When I entered my first undergraduate classroom to teach, I relied on the example of those inspired black women teachers in my grade school, on Freire’s work, and on feminist thinking about radical pedagogy. I longed passionately to teach differently from the way I had been taught since high school. The first paradigm that shaped my pedagogy was the idea that the classroom should be an exciting place, never boring. And if boredom should prevail, then pedagogical strategies were needed that would intervene, alter, even disrupt the atmosphere. N either Freire’s work nor feminist pedagogy exam ined the notion of pleasure in the classroom. The idea that learning should be exciting, sometimes even “fun,” was the subject of critical discussion by educators writing about pedagogical practices in grade schools, and sometimes even high schools. But there seemed to be no interest among either traditional or radical educators in discussing the role of excitem ent in higher education. Excitement in higher education was viewed as potentially disruptive of the atmosphere of seriousness assumed to be essential to the learning process. To enter classroom settings in colleges and universities with the will to share the desire to encourage excitement, was to transgress. Not only did it require movement beyond accepted boundaries, but excitement could not be generated without a full recognition of the fact that there could never be an absolute set agenda governing teaching practices. Agendas had to be flexible, had to allow for spontaneous shifts in direction. Students had to be seen in their particularity as individuals (I drew on the strategies my gradeschool teachers used to get to know us) and interacted with according to their needs (here Freire was useful). Critical reflection on my experience as a student in unexciting classrooms enabled me not only to imagine that the classroom could be exciting but that this excitement could co-exist with and even stimulate serious intellectual an d /o r academic engagement. 8 Teaching to Transgress But excitement about ideas was not sufficient to create an exciting learning process. As a classroom community, our capacity to generate excitem ent is deeply affected by our interest in one another, in hearing one another’s voices, in recognizing one another’s presence. Since the vast majority of students learn through conservative, traditional educational practices and concern themselves only with the presence of the professor, any radical pedagogy must insist that everyone’s presence is acknowledged. That insistence cannot be simply stated. It has to be dem onstrated through pedagogical practices. To begin, the professor must genuinely value everyone’s presence. There must be an ongoing recognition that everyone influences the classroom dynamic, that everyone contributes. These contributions are resources. Used constructively they enhance the capacity of any class to create an open learning community. Often before this process can begin there has to be some deconstruction of the traditional notion that only the professor is responsible for classroom dynamics. That responsibility is relative to status. Indeed, the professor will always be more responsible because the larger institutional structures will always ensure that accountability for what happens in the classroom rests with the teacher. It is rare that any professor, no m atter how eloquent a lecturer, can generate through his or her actions enough excitem ent to create an exciting classroom. Excitement is generated through collective effort. Seeing the classroom always as a communal place enhances the likelihood of collective effort in creating and sustaining a learning community. One semester, I had a very difficult class, one that completely failed on the communal level. Throughout the term, I thought that the major drawback inhibiting the development of a learning community was that the class was scheduled in the early morning, before nine. Almost always between a third and a half of the class was not fully awake. This, coupled with the tensions of “differences,” was impossible to

Da jeg kom ind i mit første bachelor -klasseværelse for at undervise, Jeg stolede på eksemplet fra de inspirerede sorte kvindelige lærere i min grundskole, på Freires arbejde og på feministisk tænkning om radikal pædagogik. Jeg længtes lidenskabeligt efter at undervise anderledes end den måde, jeg var blevet undervist på siden gymnasiet. Det første paradigme, der formede min pædagogik, var tanken om, at klasseværelset skal være et spændende sted, aldrig kedeligt. Og hvis kedsomhed skulle sejre, så var pædagogiske strategier nødvendige, der ville gribe ind, ændre eller endda forstyrre atmosfæren. Hverken Freires arbejde eller feministisk pædagogisk eksamen indledte forestillingen om glæde i klasseværelset. Ideen om at lære skulle være spændende, nogle gange endda "sjov", var emnet for kritisk diskussion af pædagoger, der skriver om pædagogisk praksis på folkeskoler og nogle gange endda gymnasier. Men der syntes ikke at være nogen interesse blandt de traditionelle eller radikale pædagoger i at diskutere excitemets rolle i videregående uddannelse. Spænding i de videregående uddannelser blev betragtet som potentielt forstyrrende for atmosfæren af ​​alvor, der antages at være afgørende for læringsprocessen. For at indtaste indstillinger i klasseværelset i gymnasier og universiteter med viljen til at dele ønsket om at opmuntre til spænding, var at overtræde.Ikke alene krævede det bevægelse ud over accepterede grænser, men spænding kunne ikke genereres uden en fuld anerkendelse af, at der kunne aldrig være en absolut fastlagt dagsorden for undervisningspraksis. Dagsordener skulle være fleksible, skulle give mulighed for spontane retningskift. Eleverne skulle ses i deres særlighed som individer (jeg trak på de strategier, mine førskolelærere plejede at lære os at kende) og interagerede med efter deres behov (her var Freire nyttig). Kritisk refleksion over min oplevelse som studerende i ikke -spændende klasseværelser gjorde det muligt for mig ikke kun at forestille mig, at klasseværelset kunne være spændende, men at denne spænding kunne eksistere sammen med og endda stimulere seriøs intellektuel og d /o akademisk engagement. 8 Undervisning i overtrædelse Men spænding om ideer var ikke tilstrækkelig til at skabe en spændende læreproces. Som et klassesamfund er vores evnen til at generere spænding er dybt påvirket af vores interesse for hinanden, for at høre hinandens stemmer, for at genkende hinandens tilstedeværelse. Siden langt de fleste af studerende lærer gennem konservativ, traditionel uddannelse praksis og beskæftiger sig kun med tilstedeværelsen af professor, enhver radikal pædagogik skal insistere på, at alle tilstedeværelse anerkendes. Den insistering kan ikke bare være oplyst. Det skal demonstreres gennem pædagogisk praksis.Til at begynde med skal professoren virkelig værdsætte alles tilstedeværelse. Det skal der løbende erkendes alle påvirker klasselokalets dynamik, at alle bidrager. Disse bidrag er ressourcer. Anvendt konstruktivt forbedrer de enhver klasses kapacitet til at skabe et åbent læringsfællesskab. Ofte før denne proces kan begynde der må være en vis dekonstruktion af den traditionelle opfattelse, at kun professoren er ansvarlig for klasseværelset dynamik. At ansvar er i forhold til status. Faktisk vil professoren altid være mere ansvarlig, fordi de større institutionelle strukturer altid vil sikre den ansvarlighed for, hvad der sker i klasseværelset ligger hos læreren. Det er sjældent, at nogen professor, uden at vide, hvor veltalende en foredragsholder, kan generere igennem hans eller hendes handlinger nok spændende til at skabe en spændende klasseværelse. Spænding genereres gennem kollektiv indsats. At se klasseværelset altid som et fælles sted forbedres sandsynligheden for kollektiv indsats for at skabe og opretholde a læringsfællesskab. Et semester havde jeg en meget vanskelig klasse, en der fuldstændig mislykkedes på det kommunale plan. Hele vejen igennem udtrykket, jeg troede, at den største ulempe hæmmer udvikling af et læringsfællesskab var, at klassen var planlagt tidligt om morgenen, før ni. Næsten altid mellem en tredjedel og en halv af klassen var ikke helt vågen.Det her, kombineret med spændingerne ved "forskelle" var det umuligt